| Главная | Контакты |
Логопед детям
Подарим детям радость полноценного общения! Новейшие методики, опыт и ответственность. |
Логопед взрослым
Владение речью - это новое качество жизни! Избавиться от речевых проблем - это возможно! |
Психолог
Прежде чем завладеть миром, научитесь владеть собой! Помощь и консультации. |
Развитие и обучение
Для ваших детей - самые эффективные развивающие технологии! Учим учиться |
Наши услуги
- Давайте познакомимся
- Логопед (индивидуальные и групповые занятия)
- Психолог
- Английский язык
- Подготовка к школе
- Развивашки для самых маленьких
- Логопед-родителям
- Логопед-коллегам
- Афазия и алалия
- Афазия. Нейропсихологический подход
- Дизартрия. Нейропсихологический подход
- Заикание. Нейропсихологический подход
- Дисграфия и дислексия. Нейропсихологический подход
- Алалия. Нейропсихологический подход
- Литература
- Курсы и семинары
- Логопедическое заключение
- Ринолалия
- ОНР
- Логопедический массаж
- Дыхание
- Аутизм
- Слух и зрение
- Особые дети
- Голос
- Дислалия
- Говорим правильно
- Дисграфия: занятия, диагностика, коррекция
- Это интересно
- Новости
- Ссылки
- Часто задаваемые вопросы
- Логопед-взрослым
- Статьи
- Словарь
- Контакты
- Мифы
Дислексия
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения,проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленноенесформированностью или расстройством психологических функций,обеспечивающих процесс чтения.
По степени выраженности выделяют:
АЛЕКСИЮ (полная невозможность овладения чтением или его полная утрата).
ДИСЛЕКСИЮ (у детей - трудности в овладении навыком чтения, дефект его формирования, у взрослых - расстройство навыка).
Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может бытьсамостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелыенарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться удетей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальнойнедостаточностью.
Этиология дислексии:
Дислексия - большей частью врожденное расстройство, процессчтения изначально формируется искаженно. В случае приобретеннойдислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.
В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:
биологические причины. Недоразвитие или поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие впроцессе чтения.
При наличие органического повреждения головного мозга, дислексии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития.
социально-психологические причины. К таким причинамотносятся недостаточность речевых контактов, педагогическаязапущенность, синдром госпитализма и т. д.
А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии:
завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).
Состояние психологической дезадаптации обычновозникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятнымимикро- и макросоциальными условиями.
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностямипренатального, натального, постнатального периодов развития.Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развитияподкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагиваюткору головного мозга.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций,в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговойсистемы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные(резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза кпатогенезу дислексии имеют отношение:
Дизонтогенез по типу ретардации
недоразвитие психологических функций
задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
Дизонтогенез по типу асинхроний
Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
Cоциально-средовые факторы.Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточностивысших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередьявляется результатом воздействия вредных факторов эндо- и экзогенногохарактера в разные периоды жизни ребенка.
Симптоматика дислексии:
В педагогической практике, говоря о дислексии, как правило,ограничиваются лишь симптомами непосредственно нарушения чтения (ошибкив чтении). При более широком рассмотрении этой проблемы можно говоритьо клинических проявлениях расстройств, часто сопровождающих дислексию(например, психический инфантилизм, церебрастения и пр.). Р. И. Лалаевасчитает, что в таком клиническом рассмотрении нет необходимости, таккак неречевые расстройства - факторы патогенетического механизманарушения чтения (возникновения и развития). Дислексия проявляется взамедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок.Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения при дислалии:
замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, замены графически сходных букв
нарушения слияния букв в слоге
искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления букв и слогов)
нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения
аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение
По проявлениям принято выделять литеральную (чтение букв) и вербальную (чтение слов) дислалию.
Клинико-психологический подход к рассмотрению механизмов дислексии:
Так же, как и механизмы дисграфии, механизмы дислексиирассматриваются в различных аспектах. Все аспекты рассмотренияправомерны, взаимодополняют друг друга и дополняют картину дислалии вцелом.
Дислексия рассматривается в синдроме неврологическихэнцефалопатических нарушений. Иначе говоря, дислексия наблюдается удетей с системными нарушениями различных уровней центральной нервнойсистемы (локальные, диффузные, органические и функциональныерасстройства центральной нервной системы, пирамидная недостаточность,корковые нарушения, дисфункции подкорковых систем). С точки зрениякоррекционно-педагогического подхода, у детей с дислексией отмечаетсяпарциальная недостаточность высших психических функций, нарушениятонуса, устойчивости, подвижности психических процессов, нарушения ихрегуляции. У детей с дислексией отмечаются патологические особенностиэмоционально-волевой сферы. По А. Н. Корневу дислексия - этопарциальная ЗПР с дизонтогенетическо-энцефалопатической природой.Обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологиибеременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариантЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развитияребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления присохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях ишкольная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно:недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицитизобразительных и графических способностей, неполная вербализацияпространственных отношений и т. п.
Корнев выделяет два варианта дислексии:
речевая в сочетании с недоразвитием устной речи
неречевая без сочетаний
В своих исследованиях А. Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:
кратковременная слухоречевая память
незрелость динамического праксиса
слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций
кратковременная слухоречевая память
снижение изобразительных и графических способностей
слабость автоматизации речевых рядов
слабость вербализации пространственных представлений
снижение изобразительных и графических способностей
слабость автоматизации речевых рядов
Вывод: Необходимо привести методы обучения чтению в соответствие со структурой дефекта у ребенка с дислексией.
Психолого-физиологический (анализаторный) подход:
Понимание механизмов дислексии говорит о том, что природадислексии в неполноценности работы анализаторов, т. е. механизмыдислексии рассматриваются на сенсомоторном уровне. С позициипсихических функций строится подход О. А. Токаревой, в которомвыделено:
акустическая дислексия (недиффиренцированность слухового восприятия, ведущая к недоразвитию звукового анализа)
оптическая дислексия (недостаточность зрительного восприятия ипредставлений, ведущие к нарушениям зрительного восприятия букв,дифференциации графически сходных букв)
моторная дислексия (а) нарушения движения глаз; б) нарушения речедвигательного воспроизведения (проговаривания)).
Психологический подход к пониманию дислексии:
Дислексия связывается с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения.
Нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений
Недостаточное развитие или нарушения устной речи
Большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи.
Сочетание психологического и психолингвистического подходоввстречается в работах зарубежных авторов, так, например, Ф. Валмотиноосновными факторами затруднения чтения считает недоразвитиезвуко-буквенных ассоциаций и нарушения фонетического декодирования. М.Коул говорит о трудностях установления кодовых соответствий (звук -буква) и автоматизации этого процесса, а также подчеркиваетнесформированность мотива чтения, снижение познавательной активности.
Процесс чтения:
Чтение - воссоздание звуковой формы слова на основе егографического изображения. По психолого-физиологической структуре,чтение противоположно письму. Если в письме мы исходим из замысла,выражая смысл в виде буквенных знаков, то в чтении от восприятия буквпереходим к смыслу. Овладение и письмом, и чтением происходит поаналитико-синтетическому принципу. В письме преобладает процессанализа, в чтении - синтеза.
В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой иречезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, чтопроцесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует ещеи двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществленияпроцесса чтения - движение глаз. Стратегия чтения заключается взабегании вперед (антипация) и возвращении назад (регрессия), которыеобеспечиваются сложными движениями глаз.
При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтениянарушается. Восприятие слов (сам процесс чтения) происходит в моментфиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения времяфиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке.Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т. п.Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем.В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие,несущие наибольшее количество информации о слове.
Сенсомоторный уровень чтения включает в себя следующие звенья:
звуко-буквенный анализ
удержание полученной информации
смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации
сличение, т. е. контроль возникающих гипотез
Сенсомоторный уровень обеспечивает "технику чтения": скорость восприятия и его точность.
Семантический уровень: на основе данных сенсомоторного уровня обеспечивает понимание задач и смысла информации.
Основная задача чтения - понимание письменного сообщения.
Предпосылки формирования чтения:
По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
фонематического анализа
зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)
пространственных представлений
зрительного мнезиса (запоминание букв)
Процесс чтения включает в себя следующие операции:
восприятие графического образа слова
перевод графической формы в звуковую
понимание прочитанного
По мере автоматизации навыка чтения, понимание начинаетопережать восприятие, что проявляется в виде смысловых догадок(угадывание смысла в пределах слова, фразы, абзаца).
По Егорову 4 ступени навыка чтения:
Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуетсяформирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.
Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.
Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые,простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребеноксинтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляетсясмысловая догадка.
Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.
Сложность процесса чтения заключается в следующем:
несоответствие звуков и букв в русском языке
сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков
наличие йотированных гласных
наличие слабых позиций звуков
Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексиипринадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учетапатогенеза детей с дислексией.
Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизмречевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудомустанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
Дислексия, связанная с неполноценностью пространственныхпредставлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины,расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценностькинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность,диспраксические нарушения.
Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этойформе у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия,моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточностьпространственных представлений.
Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеюткаких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогическойзапущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильныхметодик обучения чтению.
Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения
зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено приузнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введениеоптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделениеиз фона, вызывают у детей затруднение.
Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессерисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количествоэлементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом,затрудняются в конструировании букв.
Несформированность пространственных представлений.Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений междупредметами, определении расположения предмета по отношению к себе,затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.
В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией характерно:
недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого
нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу
неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда
Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.
Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы.Функции фонематической системы по В. К. Орфинской:
смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонемсо смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет кизменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
У детей с фонематической дислексией нарушеннымиоказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем ифонематического анализа.
Р. И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:
нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематическоговосприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностяхусвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостьюслухопроизносительных представлений, со смешениемакустико-артикуляторно близких звуков.
Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематическогоанализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так иболее сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).
В. К. Орфинская выделила следующие виды анализа:
определение наличия (отсутствия) звука
определение первого (последнего) звука
определение места звука в слове (начало, середина, конец)
определение количества звуков
определение последовательности звуков
определение места звука в слове по отношению к другим звукам (соседние звуки)
У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:
нарушением слухопроизносительной дифференциации,проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходитзамена акустико-артикуляторно близких звуков
трудностями переноса действий фонематического анализа вумственный план на основе фонематических представлений. Проявляется всложностях фонематического анализа, если слово не было произнесеновслух
неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)
невозможностью определить последовательность звуков в слове
При фонематической дислексии наблюдается побуквенноечтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропускисогласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановкислогов.
Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитиемграмматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессечтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующиеошибки: изменение падежных окончаний существительных, числасуществительных, неправильное согласование в роде, числе, падежеприлагательных и существительных, изменение числа, родовых окончанийместоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени,изменение формы, времени и вида глаголов.
Семантическая дислексия. Проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:
послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудностизвукослогового синтеза. Последовательно произносимые слоги необъединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении невоспринимается
синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенканаблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутрипредложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом
слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленноенедифференцированными представлениями о синтаксических связях внутрипредложений
При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.
Мнестическая дислексия. Обусловлена нарушениями речевойпамяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи междузвуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы,смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв).Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушенияслухоречевой памяти.
Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексииважно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является преждевсего языковым расстройством. При чтении слепые используют инуюсенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а незрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепогоребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языковогорасстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии -нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые детипри чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающийхарактер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушенийдвижений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характерунарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичныедвижения). Нарушения письменной речи
Если Ваш ребёнок
не может без ошибок списать текст,
пропускает, переставляет, недописывает буквы, слоги,
вместо одних букв пишет другие,
не умеет пользоваться правилами орфографии,
не обозначает границы предложений, пишет слитно слова,
то вполне возможно, что у него специфическое нарушение письма – дисграфия.
Что Вы можете для него сделать, и чего делать не нужно?
Ни в коем случае не ругайте ребёнка за его ошибки.
Не заставляйте его переписывать неудачные работы: они будут ещё хуже, а Вы получите болезненную фиксацию ребёнка на его проблеме (страх перед письмом).
Не пишите с ним бесконечные диктанты, в которых ошибки множатся от одной к другой.
Проконсультируйтесь с педагогом, школьным психологом и логопедом, не слишком ли сложна программа по русскому языку для Вашего ребёнка.
Не отказывайтесь от логопедического сопровождения, так как только своевременная логопедическая коррекция может помочь ребёнку избавиться от дисграфических ошибок на письме.
Если Ваш ребёнок при чтении
смешивает и/или заменяет звуки, чаще всего фонетически близкие (звонкие и глухие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав, и др.);
заменяет и/или смешивает графически сходные буквы (Х-Ж, П-Н, Б-В, Т-Г и др.);
пропускает, переставляет, добавляет гласные, согласные, слоги;
не может слитно прочесть слоги (побуквенное чтение);
допускает грамматические ошибки (нарушения окончаний, согласования и др.);
не понимает прочитанного;
теряет строку;
очень медленно читает;
то у него может быть специфическое нарушение чтения – дислексия.
Что Вы можете для него сделать, и чего делать не нужно?
Ни в коем случае нельзя форсировать скорость чтения.
В первую очередь нужно выяснить причины трудностей, возникших у ребёнка. Это могут быть нарушения устной речи (как её грамматической стороны, так и фонематической);
недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, операций звуко-буквенного анализа и т.д.
После диагностики логопед подберёт комплекс специальных упражнений, которые помогут устранить причины дислексии. Следует сказать, что положительные изменения могут появиться не так скоро, поскольку чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс.
Нельзя забывать о том, что нарушения чтения могут отрицательно влиять на успеваемость по остальным предметам, особенно в средней и старшей школе. Ребёнок просто не сможет справиться с тем объёмом учебного материала, который нужно не только прочитать, но и осмыслить прочитанное.
Родителям первоклашек
Ваш ребёнок пошёл в первый класс! Позади праздничная суета, торжественная линейка, букеты цветов... Наступили школьные будни. К сожалению, уже в первом классе дети сталкиваются с проблемами, которые специалисты называют "школьными трудностями".
Если Ваш ребёнок
не попадает в клеточки и/или в строчки и не помещается в них,
не запоминает буквы и цифры,
пишет их не в ту сторону,
у него дрожит рука на письме,
пишет с таким сильным нажимом, что рвёт тетрадь,
на чтении и/или письме буквы "рассыпаются" и не складываются в слова,
это означает, что он находится в группе риска по дисграфии и/или дислексии. Чем раньше вы обратитесь за логопедической помощью, тем быстрее и с меньшими усилиями ваш ребёнок преодолеет эти трудности. Первый или в крайнем случае второй класс – самый благоприятный период для коррекции нарушений чтения и письма. При отсутствии своевременной логопедической поддержки проблемы такого рода остаются вплоть до старшей школы, и в тяжёлых случаях могут привести к хронической неуспеваемости по русскому языку (при дисграфии) и другим предметам (при дислексии).
Проконсультируйтесь с логопедом, какой иностранный язык и когда нужно изучать, если у Вашего ребёнка были речевые проблемы в дошкольном возрасте.
Родителям школьников 2-4 классов
Ваш ребёнок уже второклассник! Он привык к своему новому статусу, новым обязанностям, новым требованиям.
Но на втором году обучения в школе у ребёнка могут появиться проблемы, которые мешают успешному усвоению школьной программы. Увы, нередко таких детей считают невнимательными, ленивыми, неусидчивыми, хотя это далеко не так.
Если Ваш ребёнок
не может без ошибок даже списать текст;
пропускает, переставляет, недописывает буквы и слоги;
пишет слова слитно;
не обозначает границ предложений;
вместо одних букв пишет другие (учители часто называют такие ошибки "глупыми"), то есть допускает ошибки не на правила орфографии;
пишет буквы в их "зеркальном" изображении;
не умеет пользоваться орфографическими правилами;
допускает ошибки в согласовании слов в предложении, в употреблении предлогов (аграмматизм);
испытывает трудности в написании изложений и сочинений;
очень медленно читает, допускает много ошибок, не понимает прочитанного;
при хорошем навыке счёта не понимает условий задач, не может выучить таблицу умножения;
ему необходима логопедическая помощь для преодоления специфических нарушений письма и чтения (дисграфии, дислексии). Без грамотного логопедического сопровождения трудности усвоения школьной программы будут только нарастать. Не пытайтесь справиться с подобными проблемами собственными силами путём дополнительных занятий дома или с помощью репетиторов по русскому языку.
Главное не потерять драгоценное время, когда эти трудности можно устранить с минимальными последствиями! Оптимальное время для успешного преодоления нарушений чтения и письма - второй год обучения в школе, в более сложных случаях необходимо начинать работу уже с первого класса!
К сожалению, на практике приходится сталкиваться с тем, что родители слишком поздно попадают к логопеду на консультацию, и часто не по своей вине, особенно если в школе отсутствует такой специалист.
Многие родители пытаются, руководствуясь чьими-то советами, "больше писать диктантов", "переписывать работы с большим количеством ошибок", "больше читать". К сожалению, подобная работа не приносит ничего, кроме вреда, поскольку происходит закрепление существующих ошибок чтения и письма.
В итоге ребёнок с дисграфией или дислексией переходит в третий, а затем в четвёртый класс. Там на него, бедного, обрушивается вал новых орфографических правил, и проблемы (количество ошибок на чтении и письме) растут как снежный ком.
При позднем начале логопедической работы (в четвёртом классе, а в сложных случаях, и в третьем) нельзя гарантировать полную коррекцию дисграфии и дислексии. Возможно, остаточные явления будут наблюдаться и в средней, и даже в старшей школе.
Виды ошибок на письме
Тип ошибок Вид ошибок Количество ошибок Пример ошибочного письма
1.ДИСГРАФИЧЕСКИЕ
1) Ошибки в звуковом составе слова а) замены гласных
б) замены согласных
в) пропуски гласных
г) пропуски согласных
д) пропуски слогов и частей слова
е) перестановки
ё) вставки
ж) раздельное написание частей слова
2) Лексико-грамматические а) замена слов по звуковому сходству
б) замена слов по семантическому сходству
в) пропуски слов
г) слитное написание слов
д) нарушение согласования
е) нарушение управления
е) неправильное обозначение границ предложения
3)Графические а) замена букв по количеству элементов
б) замена букв по пространственному расположению
в) зеркальное письмо букв
2. ОРФОРГРАФИЧЕСКИЕ ошибки на правила правописания в соответствии с программными требованиями того класса, в котором обучатся ребенок Как не допустить дисграфию
Помните известную картину Ф.П.Решетникова «Опять двойка»? Прекрасная иллюстрация к жизни множества школьников, которым врачи поставили диагноз «дисграфия». Наверно, мальчик, так правдоподобно изображенный на картине, так же, как и наши современные детки, имел огромные проблемы с успеваемостью по русскому языку, корявый почерк и тоже делал какие-то странные, глупые и необъяснимые логикой ошибки в диктантах. Что же это за явление такое – дисграфия?
Дисграфия - это нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, связанных с несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Детки, которые пишут с ошибками и плохо применяют правила орфографии на практике, совсем не обязательно имеют нарушение письменной речи. Одно дело – написать «Мальчик умываеца» и другое- «Малчк имываца». При дисграфии удрученным родителям приходится видеть самые невероятные ошибки: и пропуски букв и слогов, и замены букв (например, у на и), и перестановки их местами. А сколько недописанных слов, слившихся со словом предлогов, отсутствия точек и заглавных букв! Бывает так, что даже сам ребенок не может понять, что он написал: «Старая верба свиснула нд вадой» Кунтскамера русского языка, не иначе.
Нарушение письма – проблема серьезная, но вполне разрешимая. Опытный логопед справится с ней за год-два систематической работы. А вот как сделать так, чтобы уберечь своего малыша от необходимости годами посещать логопеда? Прежде всего, надо осознать причины, которые приводят к дисграфии.
Зрим в корень.
Родителям деток-дошкольников достаточно знать о двух блоках самых основных причин, которые приводят к стойким «логопедическим» ошибкам при письме.
· Медицинские. Если так случилось, что беременность или роды протекали не идеально, и малыш пострадал, то риск возникновения проблем с развитием возрастает. В результате гипоксии (недостатка кислорода в родах) страдают отделы головного мозга, от которых зависит, как будут формироваться психологические функции, участвующие в процессе письма. Если в дошкольном детстве из-за этого возникли нарушения устной речи, то они вполне могут отразиться на речи письменной.
· Социально-психологические причины. Психологи полагают, что недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности – все это губительно для созревания малыша и его обучения. Увы, дисграфия в этом случае – всего лишь одно из множества последствий неправильного отношения к ребенку. Так, завышенные требования при обучении порождают ситуативную тревожность: стремясь оправдать ожидания родителей, ребенок сильно нервничает в конкретной ситуации, например, при выполнении домашних заданий, что может приводить к различным проблемам развития. Любой перекос в детско-родительских отношениях отражается на всей жизни маленького человека, а уж на успеваемости в школе – в первую очередь. Многие психологи считают, что очень важен возраст начала обучения чтению и письму, а также методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка. Считается, что обучать чтению надо не раньше 3,6-4 лет, и при этом учить писать буквы пока не обязательно. Рука ребеночка, так же, как и вся его нервная система должна быть готова к процессу начертания букв.
Советы родителям.
1. Всегда держите в памяти, что любые неприятности во время беременности и родов, а также на первом году жизни малыша повышают риск возникновения дисграфии. Это не значит, что родители должны жить с тоскливым ожиданием беды в душе. Всего-навсего нужно держать руку на пульсе развития малыша: вовремя показывать его специалистам, выполнять их назначения, много заниматься и так далее.
2.Необходимо консультироваться с логопедом каждые два года жизни малыша: в 2 года, в 4года и в 6 лет. Действуя таким образом, вы никогда не пропустите зарождающуюся проблему речевого развития. В дефектологии есть золотое правило – чем раньше начата работа по преодолению проблем, тем выше будет эффект. Как только вы поняли, что с речевым или общим развитием ребенка не все гладко, тут же начинайте подыскивать специалиста или профильный детский садик.
3.Пока ваш малыш-четырехлетка обучается чтению, начинайте готовить его руку к письму. Возможностей для этого миллион, достаточно заглянуть в любую Монтессори-группу, чтобы понять, как это нужно делать. Хорошо, если ребенок долго работает на больших листах формата А3, рисует пальчиковыми красками на огромных листах ненужных обоев, много лепит, вырезает, мастерит. Разнообразьте игры для развития зрительно-моторной координации. Пяти - шестилеткам очень нравится выжигать, делать поделки на детском гончарном круге или ткать самую настоящую ткань на маленьком ткацком станке. Все эти игрушки недорогие, и продаются во многих магазинах. В 4 ,6 года можно приобретать рабочие тетради, где с помощью простого карандаша ребенок учится соединять точки, штриховать, обводить, раскрашивать, писать печатные буквы. И только в 5,6, а лучше в 6 лет предлагайте работу в тетради в крупную клетку. Вот теперь полезно научить его вписывать печатные буквы в клеточки, писать под диктовку слоги и короткие слова. Зрительно-моторная координация среднестатистического ребенка готова к освоению письма в возрасте 6,5-7 лет. Письмо – это сложнейший психофизиологический механизм. Чтобы малыш смог научиться писать, как взрослый, обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов. Помогают овладеть письмом хорошо развитое фонематическое восприятие, фонематический анализ, который необходим для перевода звука в букву при письме, а также сформированные графомоторные навыки (слаженная работа пальчиков) и зрительно-моторная координация (система глаз-рука). Кроме этого, у малыша 7 лет должны быть хорошо развиты память, внимание, мышление, составляющие основу интеллектуальной деятельности. Ну а уж к речи ребенка предъявляются самые серьезные требования. Речевое развитие должно быть полноценным, другими словами, в 6-7 лет речь такая же, как у нас с вами, за исключением разве что содержания высказывания.
4.Не торопите ребенка при обучении чтению и письму. Иногда беглое чтение дошкольника приводит к дисграфии в школе: рука не успевает за мыслью и буквы пропускаются. Моторные возможности маленького ученика еще невелики, а слова при письме проговариваются очень быстро. Пропуски и замены букв – дело обычное при таком явлении. Притормаживайте малыша при письме, и помните, что беглое чтение до школы – не самоцель.
5.Не обучайте начертанию письменных букв до школы. Многие специалисты полагают, что учить письму дошкольника надо сразу с прописных букв. Тем не менее, деткам с особенностями в развитии (а таких, по некоторым данным, до 70% сейчас) чрезвычайно сложно осваивать написание элементов прописных букв. Нарушения внимания, поведения, оптико-пространственной ориентации, нарушения речи и задержки умственного и моторного развития - вот далеко не самый полный перечень противопоказаний для овладения письмом прописных букв до 6-7 лет. Одна из самых больших проблем в этом деле – соединения между буквами – не решается в дошкольном возрасте. Нервная система даже совершенно здорового крохи еще не готова к освоению и точной дифференциации множества элементов прописных букв, которые по-разному пишутся в зависимости от того, строчная это буква или заглавная. Обучение правильному наклону букв, соблюдение полей, профилактика зеркального написания и равновеликости букв на строке - все это задача начальной школы. Если ребят учат этому до школы, то обычно удается добиться письма слов прописными буквами без соединений и наклона. Это – большая ошибка, как и когда ее исправлять? Один выход –переучивание в школе. Кроме этого, при поступлении в первый класс малыш может столкнуться с иной методикой обучения письму (постановкой руки), совсем не такой, к которой он привык. Ломать навык всегда сложнее, чем формировать его с нуля. Не забывайте, что в начальной школе каллиграфии уделяется большое внимание, за неудобочитаемый почерк снижаются оценки.
6.Исправьте все недостатки устной речи малыша в дошкольном возрасте. Почти все нарушения звукопроизношения имеют неприятную особенность отражаться на письме. Если ребенок заменяет звук Ш на С при говорении, то и при письме слов с этими согласными будет допускать ошибки. Если так получилось, что до школы все звуки речи исправить не удалось, продолжайте занятия с логопедом и в начальной школе.
7.Если кроме нарушений устной речи у ребенка отмечается еще и задержка психомоторного развития, обратитесь к психоневрологу, дефектологу и нейропсихологу. Дефектолог займется развитием памяти, мышления, внимания, логики. Логопед приведет в порядок всю речевую систему, а нейропсихолог с помощью специального комплекса упражнений и игр повысит обучаемость ребенка. Если есть показания к медикаментозному лечению, то в начальной школе его имеет смысл провести.
Если уж так случилось, что дисграфии избежать не удалось, то придется набраться терпения и знаний в поиске хорошего логопеда. Может быть, вы не сразу найдете «своего» специалиста, все равно не опускайте руки. Начиная со второго класса, приступайте к систематическим занятиям, не затягивайте с решением проблемы. Пускай ваш ребенок и не станет акулой пера, но зато двери в высшее образование для него не будут закрыты из-за неуда по русскому языку.
http://logofive.ru/catalog.php?section_id=9Логопедия - доступно и по делу
Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся вспецифических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичноенарушение формирования и полноценного использования письма (т. е.затруднение в овладении письмом).
У взрослых - расстройство навыка письма.
Принято выделять АГРАФИЮ - полную неспособность овладенияписьмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя инарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) онофункционирует.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).
Этиология дисграфии:
Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процессписьма изначально формируется искаженно. В случае приобретеннойдисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.
В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:
биологические причины. Недоразвитие или поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие впроцессе письма.При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития.
социально-психологические причины. К таким причинам относятсянедостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдромгоспитализма и т. д.
А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:
завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).
Состояние психологической дезадаптации обычно возникаетпри сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- имакросоциальными условиями.
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностямипренатального, натального, постнатального периодов развития.Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развитияподкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагиваюткору головного мозга.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций,в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговойсистемы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные(резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза кпатогенезу дисграфии имеют отношение:
Дизонтогенез по типу ретардации
недоразвитие психологических функций
задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
Дизонтогенез по типу асинхроний
Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
социально-средовые факторы
Симптоматика дисграфии:
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
смешения букв, сходных по начертанию
нарушения грамматического согласования и управления слов впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажениебуквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы,перестановки слов.
Аграмматизмы на письме
Структура процесса письма:
В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:
сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
письмо, как речевая деятельность
сенсомоторный уровень:
Психофизиологической основой процесса письма является совместнаяработа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основныханализатора, отвечающих за письмо:
речеслуховой (акустический)
речедвигательный
речезрительный (оптический)
двигательный
Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письмакинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивногоанализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложноеусловно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письмаобеспечивает следующие опции:
звуковой анализ слов
установление последовательности звуков
уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
перевод фонем в графемы
перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы
письмо как речевая деятельность:
Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:
психологический
лингвистический
Психологическое содержание письма включает в себя:
мотив (намерение к письменной речи)
создание замысла (о чем писать)
определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями
В осуществлении процесса письма обязательно задействованывысшие психические функции: произвольное внимание, логическая память,смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.
Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает навопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует переводвнутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические исинтетические единицы (слова и предложения).
При этом используется парадигма языковых средств.
Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:
мотив
программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
анализ предложения на слова (выделение границ слов)
звуковой анализ структуры слов
соотнесение выделенных фонем с графемами
воспроизведение графем с помощью движений руки
К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковыеотделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головногомозга:
лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольныхдвижений, за двигательную организацию речи (центр Брока), запланирование и регуляцию деятельности.
Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике).Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
Затылочная доля отвечает за восприятие и переработкузрительной информации, за организацию сложных процессов зрительноговосприятия
Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственныхраздражителей, за пространственную ориентацию(кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. еусвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированныхдвижений (механический элемент письма).
Все мозговые зоны функционируют по принципу динамическойлокализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушеннойдеятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.
Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения.Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур,имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологическихпроцессов, участвующих в письменной речи.
По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:
процесс символизации фонем
процесс моделирования звуковой структуры слова
графомоторные операции
Предпосылки формирования этих операций:
навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левинавыделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковойстороны слов (с помощью специального обучения)
овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации
Предпосылками письма можно представить также:
Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
Полноценное развитие речи ребенка.
Физиологическая, эмоциональная готовность.
Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать.Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):
А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.
3-й уровень (нижний):
интеллектуальное развитие
развитие условных рефлексов
уровень развития сукцессивных способностей
развитие пальцевого праксиса
2-й уровень:
способность к символизации
фонематическое восприятие и представления
операции фонологического структурирования слов
операции трансформации временной последовательности звуков
пространственная последовательность букв
зрительно-моторная координация
1-й уровень:
навык звукобуквенной символизации
навык моделирования звуковой структуры слов
графомоторные навыки
Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:
ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенокприучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваютсядвижения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознаватьписьмо, как средство общения.
Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).
2 подэтапа:
элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
буквенный (укрепляется связь звука с буквой)
аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется,техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мыслив письме. Письмо становится полноценным средством общения.
Дисграфия рассматривается не как самостоятельноерасстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатическихнарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием илиповреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается всиндромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического(анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствиенарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового,речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитиеанализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализаи синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениямперекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую(звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иногоанализатора, исследователи выделили:
акустическую
моторную
оптическую форму дисграфии.
Клинико-психологический и анализаторные подходы неучитывают сложную структуру письменной речи.С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана снеполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процессписьма, а также с несформированностью тех или иных операций процессаписьма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всегокак языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогическихметодов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения,обусловлено:
письмо - вид речевой деятельности
письмо формируется на базе устной речи
у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития
Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детейсенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могутиметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как оязыковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком кней по проявлениям и также нуждающемся в специальнойпсихолого-педагогической коррекции.Классификация дисграфии:
артикуляторно-акустическая дисграфия
Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие написьме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкиекинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточносформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у негонет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когдакосноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. Написьме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующихдефекту устной речи.
акустическая дисграфия
Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости отнарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:
акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями вкинестетическом анализе при переводе акустического образа звука вартикуляторный)
фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностьюпредставлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдаютфонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает всебя ряд операций:
слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
перевод акустического образа в артикуляторный;
соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;
Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.
Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близкимзвукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты,входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных написьме, замены гласных.
По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическуюи акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимоисследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Языковой анализ и синтез включает в себя:
анализ предложений на слова
слоговой анализ
фонематический анализ
Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:
вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие
Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитноенаписание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушениислогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов -пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слоговсвидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушениифонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибкипроявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв пристечениях, перестановки и добавление букв.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза частосочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Этаформа дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезковыраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.
аграмматическая дисграфия
Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается невсеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детейграмматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устнойречи. Уровень письменной речи требует осознанного анализаморфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно наэтом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельствонедостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме этовыражается искажением морфологической структуры слов, заменойпрефиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушениемпредложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числасуществительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов,неумением конструировать предложение.
Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.
оптическая дисграфия
Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка.Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии соптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
нарушениями пространственных представлений
Оптическая дисграфия может быть:
литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
вербальной (нарушение на уровне образа слова)
Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходныхбукв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов,пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особеннопри соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишнихэлементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.
Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:
Дисграфия - состояние, при котором у детей, несмотря надостаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаютсянарушения формирования навыков графической символизации речи всоответствии с фонематическим принципом написания и грамматическимиправилами согласования слов в предложении.
Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:
Специфические нарушения письма - дисграфия
Дисфонологическая дисграфия
паралалическая дисграфия (косноязычие в письме)
фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)
Неречевые дисграфии
дисграфия анализа и синтеза
диспраксическая дисграфияНеспецифические нарушения письма вследствие умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.
Дисфонологическая дисграфия - связана с нарушениями устной речи.
при паралалическом варианте у детей имеются нарушениязвукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой структурыслов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения идругие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающихправильно произносимые звуки.
Корнев считает, что для возникновения дисграфии нарушений только устнойречи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфиитолько в сочетании с клинической симптоматикой.
Как клинические симптомы можно выделить: синдром осложненногопсихического инфантилизма (церебрастения, неравномерное развитиеинтеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость процессапонимания, высокая отвлекаемость).
фонематическая дисграфия. В этом случае устная речь, какправило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен, смешенийбукв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и другиевиды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки). Недостаточностьфонематических представлений, навыков фонематического анализа, ведут кнарушению фонемно-графемного выбора.
Клиническая симптоматика: интеллектуальное развитие, как правило,снижено (от нижней границы нормы, до пограничного состояния сумственной отсталостью), вербально-логические способности существеннониже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный состав,синтаксическое оформление фраз).
дисграфия анализа и синтеза наиболее распространена. Написьме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки букв,слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на слова.Причины возникновения многочисленны, и одна из них - нарушенияязыкового анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы,слоги, фонемы). Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как отязыковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылокинтеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей снарушениями устной речи, так и без них.
В клинической симптоматике доминирует неполноценность предпосылокинтеллекта (произвольное внимание, слухоречевая память и т. д.)
диспраксическая дисграфия характеризуется Корневым какнеспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает, что удетей с диспраксической дисграфией крайне медленно вырабатываетсястабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме отмечаютзамены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д. Почерк,как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено илиневозможно. Замены букв возникают вследствие инертности двигательногостереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных элементовпровоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же принципупроисходит недописание элементов буквы при наличии такого же у соседнейбуквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детейсмешиваются кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), ане оптические образы (графемы).
Письмо - прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе егоосвоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерностипостроения движений в большей мере, чем особенности зрительноговосприятия.
Клиническая симптоматика: отмечаются нарушения пальцевогопраксиса, инертность переключения с одной двигательной формы на другую.
Дисграфия
Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся вспецифических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичноенарушение формирования и полноценного использования письма (т. е.затруднение в овладении письмом).
У взрослых - расстройство навыка письма.
Принято выделять АГРАФИЮ - полную неспособность овладенияписьмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя инарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) онофункционирует.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).
Этиология дисграфии:
Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процессписьма изначально формируется искаженно. В случае приобретеннойдисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.
В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:
биологические причины. Недоразвитие или поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие впроцессе письма.При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития.
социально-психологические причины. К таким причинам относятсянедостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдромгоспитализма и т. д.
А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:
завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).
Состояние психологической дезадаптации обычно возникаетпри сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- имакросоциальными условиями.
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностямипренатального, натального, постнатального периодов развития.Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развитияподкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагиваюткору головного мозга.
Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций,в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговойсистемы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные(резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза кпатогенезу дисграфии имеют отношение:
Дизонтогенез по типу ретардации
недоразвитие психологических функций
задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
Дизонтогенез по типу асинхроний
Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
социально-средовые факторы
Симптоматика дисграфии:
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
смешения букв, сходных по начертанию
нарушения грамматического согласования и управления слов впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажениебуквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы,перестановки слов.
Аграмматизмы на письме
Структура процесса письма:
В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:
сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
письмо, как речевая деятельность
сенсомоторный уровень:
Психофизиологической основой процесса письма является совместнаяработа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основныханализатора, отвечающих за письмо:
речеслуховой (акустический)
речедвигательный
речезрительный (оптический)
двигательный
Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письмакинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивногоанализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложноеусловно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письмаобеспечивает следующие опции:
звуковой анализ слов
установление последовательности звуков
уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
перевод фонем в графемы
перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы
письмо как речевая деятельность:
Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:
психологический
лингвистический
Психологическое содержание письма включает в себя:
мотив (намерение к письменной речи)
создание замысла (о чем писать)
определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями
В осуществлении процесса письма обязательно задействованывысшие психические функции: произвольное внимание, логическая память,смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.
Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает навопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует переводвнутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические исинтетические единицы (слова и предложения).
При этом используется парадигма языковых средств.
Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:
мотив
программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
анализ предложения на слова (выделение границ слов)
звуковой анализ структуры слов
соотнесение выделенных фонем с графемами
воспроизведение графем с помощью движений руки
К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковыеотделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головногомозга:
лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольныхдвижений, за двигательную организацию речи (центр Брока), запланирование и регуляцию деятельности.
Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике).Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
Затылочная доля отвечает за восприятие и переработкузрительной информации, за организацию сложных процессов зрительноговосприятия
Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственныхраздражителей, за пространственную ориентацию(кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. еусвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированныхдвижений (механический элемент письма).
Все мозговые зоны функционируют по принципу динамическойлокализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушеннойдеятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.
Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения.Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур,имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологическихпроцессов, участвующих в письменной речи.
По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:
процесс символизации фонем
процесс моделирования звуковой структуры слова
графомоторные операции
Предпосылки формирования этих операций:
навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левинавыделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковойстороны слов (с помощью специального обучения)
овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации
Предпосылками письма можно представить также:
Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
Полноценное развитие речи ребенка.
Физиологическая, эмоциональная готовность.
Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать.Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):
А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.
3-й уровень (нижний):
интеллектуальное развитие
развитие условных рефлексов
уровень развития сукцессивных способностей
развитие пальцевого праксиса
2-й уровень:
способность к символизации
фонематическое восприятие и представления
операции фонологического структурирования слов
операции трансформации временной последовательности звуков
пространственная последовательность букв
зрительно-моторная координация
1-й уровень:
навык звукобуквенной символизации
навык моделирования звуковой структуры слов
графомоторные навыки
Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:
ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенокприучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваютсядвижения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознаватьписьмо, как средство общения.
Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).
2 подэтапа:
элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
буквенный (укрепляется связь звука с буквой)
аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется,техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мыслив письме. Письмо становится полноценным средством общения.
Дисграфия рассматривается не как самостоятельноерасстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатическихнарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием илиповреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается всиндромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического(анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствиенарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового,речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитиеанализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализаи синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениямперекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую(звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иногоанализатора, исследователи выделили:
акустическую
моторную
оптическую форму дисграфии.
Клинико-психологический и анализаторные подходы неучитывают сложную структуру письменной речи.С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана снеполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процессписьма, а также с несформированностью тех или иных операций процессаписьма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всегокак языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогическихметодов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения,обусловлено:
письмо - вид речевой деятельности
письмо формируется на базе устной речи
у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития
Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детейсенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могутиметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как оязыковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком кней по проявлениям и также нуждающемся в специальнойпсихолого-педагогической коррекции.Классификация дисграфии:
артикуляторно-акустическая дисграфия
Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие написьме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкиекинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточносформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у негонет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когдакосноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. Написьме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующихдефекту устной речи.
акустическая дисграфия
Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости отнарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:
акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями вкинестетическом анализе при переводе акустического образа звука вартикуляторный)
фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностьюпредставлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдаютфонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает всебя ряд операций:
слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
перевод акустического образа в артикуляторный;
соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;
Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.
Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близкимзвукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты,входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных написьме, замены гласных.
По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическуюи акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимоисследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Языковой анализ и синтез включает в себя:
анализ предложений на слова
слоговой анализ
фонематический анализ
Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:
вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие
Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитноенаписание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушениислогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов -пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слоговсвидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушениифонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибкипроявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв пристечениях, перестановки и добавление букв.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза частосочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Этаформа дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезковыраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.
аграмматическая дисграфия
Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается невсеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детейграмматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устнойречи. Уровень письменной речи требует осознанного анализаморфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно наэтом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельствонедостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме этовыражается искажением морфологической структуры слов, заменойпрефиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушениемпредложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числасуществительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов,неумением конструировать предложение.
Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.
оптическая дисграфия
Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка.Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии соптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
нарушениями пространственных представлений
Оптическая дисграфия может быть:
литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
вербальной (нарушение на уровне образа слова)
Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходныхбукв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов,пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особеннопри соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишнихэлементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.
Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:
Дисграфия - состояние, при котором у детей, несмотря надостаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаютсянарушения формирования навыков графической символизации речи всоответствии с фонематическим принципом написания и грамматическимиправилами согласования слов в предложении.
Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:
Специфические нарушения письма - дисграфия
Дисфонологическая дисграфия
паралалическая дисграфия (косноязычие в письме)
фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)
Неречевые дисграфии
дисграфия анализа и синтеза
диспраксическая дисграфия
Неспецифические нарушения письма вследствие умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.
Дисфонологическая дисграфия - связана с нарушениями устной речи.
при паралалическом варианте у детей имеются нарушениязвукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой структурыслов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения идругие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающихправильно произносимые звуки.
Корнев считает, что для возникновения дисграфии нарушений только устнойречи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфиитолько в сочетании с клинической симптоматикой.
Как клинические симптомы можно выделить: синдром осложненногопсихического инфантилизма (церебрастения, неравномерное развитиеинтеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость процессапонимания, высокая отвлекаемость).
фонематическая дисграфия. В этом случае устная речь, какправило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен, смешенийбукв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и другиевиды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки). Недостаточностьфонематических представлений, навыков фонематического анализа, ведут кнарушению фонемно-графемного выбора.
Клиническая симптоматика: интеллектуальное развитие, как правило,снижено (от нижней границы нормы, до пограничного состояния сумственной отсталостью), вербально-логические способности существеннониже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный состав,синтаксическое оформление фраз).
дисграфия анализа и синтеза наиболее распространена. Написьме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки букв,слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на слова.Причины возникновения многочисленны, и одна из них - нарушенияязыкового анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы,слоги, фонемы). Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как отязыковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылокинтеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей снарушениями устной речи, так и без них.
В клинической симптоматике доминирует неполноценность предпосылокинтеллекта (произвольное внимание, слухоречевая память и т. д.)
диспраксическая дисграфия характеризуется Корневым какнеспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает, что удетей с диспраксической дисграфией крайне медленно вырабатываетсястабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме отмечаютзамены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д. Почерк,как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено илиневозможно. Замены букв возникают вследствие инертности двигательногостереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных элементовпровоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же принципупроисходит недописание элементов буквы при наличии такого же у соседнейбуквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детейсмешиваются кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), ане оптические образы (графемы).
Письмо - прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе егоосвоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерностипостроения движений в большей мере, чем особенности зрительноговосприятия.
Клиническая симптоматика: отмечаются нарушения пальцевогопраксиса, инертность переключения с одной двигательной формы на другую.