Наши услуги

• Давайте познакомимся
• Логопед (индивидуальные и групповые занятия)
• Психолог
• Английский язык
• Подготовка к школе
• Развивашки для самых маленьких
• Логопед-родителям
• Логопед-коллегам
• Это интересно
• Новости
• Ссылки
• Часто задаваемые вопросы
• Логопед-взрослым
• Статьи
• Словарь
• Контакты
• Мифы

Кобозева И.Э., Шилкина Е.В.

Развитие словесно-логического мышления у детей.

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Возможности познания мира с помощью анализаторов очень ограничены. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает только человеческое мышление.

В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности человека, обобщающей и опосредующей отражение действительности.

Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства – выявляя взаимосвязи и постигая действительность через них. Мышление совершается в обобщениях. Иными словами, мышление в развернутом виде – это опосредованное отражение наглядно не данных отношений и зависимостей объектов реального мира.

Мышление тесно связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее; понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением: действие – это первичная форма существования мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность.

Итогом мышления является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мышление – процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка и затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».

Связь мышления и речи.

Для мышления человека более существенна взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. Высшей формой мышления является вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи. Более того, человеческое мышление невозможно без языка, в каких бы формах оно не осуществлялось. Вопрос: «На каком языке вы думаете?», – не вызовет удивления: в этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Мышление животных всегда наглядно. Речь позволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в предмете.

По своему содержанию слово может отражать личное значение, лингвистическое, практическое, аналитическое и социокультурное значение.

Значения развиваются и систематизируются по мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Значение слова, хотя оно и ненаглядно, как представления, несравненно шире представлений и несет больше информации.

В речи мы имеем дело с новым способом отображения реальности, новой формой кодирования информации о действительности.

Язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, а речь – психологический процесс формулирования и передачи мысли средствами языка. Речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка. Прежде чем мысль будет выражена в развернутой речи, проходит несколько этапов.

На начальном этапе мысль носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулировке и осознанию.

Следующий этап – переходный между замыслом и развернутой внешней речью. В психологии этот механизм называют внутренней речью. Внутренняя речь направлена не на слушающего, а на самого себя. Говорящий уже знает, что именно хочет сказать, но не определил, в какой форме и в каких речевых структурах сможет воплотить свое высказывание. Внутренняя речь имеет свернутый сокращенный характер, обозначение общей схемы дальнейшего высказывания, но вовсе не ее полное воспроизведение. Кроме того, внутренняя речь не сопровождается звуками, она – «речь минус звук». Этот этап имеет особенное и решающее значение для перекодирования замысла в развернутую речь и создания генеративной схемы развернутого речевого высказывания.

Внутренняя речь приводит к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи и к появлению развернутого внешнеречевого выражения мысли, т. е к последнему этапу речевого процесса. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести истинную ясность, Л.С.Выготский выразил в формуле «мысль совершается в слове». Вот почему развернутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления.

Однако это не означает, что мышление может быть сведено к речи. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить – не значит говорить про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль.

На примере речевой и мыслительной функции мозга особенно отчетливо выступает функциональная асимметрия мозга. Основные различия в работе полушарий мозга человека впервые обнаружил американский ученый Р.Сперри, который в лечебных целях рассек межполушарные связи у больных эпилепсией и с изумлением обнаружил, что два полушария единого мозга ведут себя как два совершенно различных мозга и даже не всегда до конца понимают друг друга. За речь отвечает левое полушарие, за образное восприятие – правое.

Правое и левое полушарие у здорового человека находятся в постоянном взаимодействии. Между ними имеются мощные ассоциативные связи. Поэтому восприятие, речь и мышление всегда есть результат их совместной деятельности.

Основные операции мышления.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи следующих операций: анализ и синтез, сравнение, классификация, абстракция, обобщение и конкретизация,

Анализ – мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, отношений, с последующим их сравнением.

Синтез – мысленное объединение частей, свойств в единое целое. Анализ и синтез всегда протекают в единстве. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план.

Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредованным и опосредованным.

Классификация – система группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. Данная психологическая операциональная структура, появляется, по Пиаже, в интеллектуальном развитии ребенка на стадии конкретных операций и отражает включение одного класса в другой. Например, класс "воробьи" включен в класс "птицы", класс "птицы" включен в класс "животные" и т. д. Критерием появления операций классификации в мышлении ребенка является факт правильного ответа в знаменитой задаче на сравнение большего подкласса и класса: «В букете пять роз и три гвоздики. Чего больше в букете, роз или цветов?». Для данной стадии развития интеллекта характерны уже правильные ответы, такого типа: «цветов больше, так как розы и гвоздики — все это цветы».

Абстракция – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их существенным признакам.

Простейшее обобщение – это объединение объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки, и объект включается в систему понятий.

Конкретизация – возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрыть содержание, показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Анализ и синтез являются важнейшими мыслительными операциями, ядром мыслительного процесса, другие же операции имеют более частный характер.

Виды мышления.

Мышление человека включает в себя не только разные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет говорить о разных видах мышления.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

При помощи предметно-действенного мышления задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Предметно-действенное мышление взрослыми очень часто применяется в быту (например, при перестановке мебели, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) оно необходимо, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о предметах и явлениях. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь познавая объект, ребенку не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик.

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы (изображение атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д.) В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость и т.д.) Благодаря этому виду мышления человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительно условный. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Об основных формах абстрактного мышления

Познание человеком окружающего его мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Все окружающие нас предметы воздействуют на наши органы чувств и вызывают ощущения, восприятия и представления. Ощущения – это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств. Например, мы ощущаем запах цветка, при этом включается только обонятельный анализатор; умываясь, мы можем определить температуру воды, и т. д. Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. Например, перед нами яблоко. С помощью зрительного анализатора мы воспринимаем такие свойства, как форма, цвет; с помощью вкусового анализатора определяем, кислое оно или сладкое; с помощью обонятельного анализатора можем обнаружить определенный фруктовый запах. В результате создается целостное отражение предмета.

Представление – это чувственный образ предмета, в данный момент нами не воспринимаемого, но воспринятого ранее в той или иной форме. Например, яблока перед нами в настоящее время может и не быть, но мы можем себе его представить, описать его свойства. Итак, путем чувственного отражения мы познаем отдельные предметы и их свойства.

Законы мира, сущность предметов, общее в них мы познаем посредством абстрактного мышления. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие – форма мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Понятия в языке выражаются словами (портфель, ботинки). Признаки предмета могут быть существенными и несущественными. Существенные признаки – такие признаки, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных.

Признаки бывают отличительные и неотличительные. Есть признаки, присущие только одному предмету, они позволяют отличить его от других сходных с ним предметов. Например, отличительным единичным признаком планеты Меркурий является то, что ее орбита наименее удалена от Солнца (по сравнению с другими планетами Солнечной системы).

Основными логическими приемами формирования понятий является анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация. Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от несущественных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение или сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию – синтез (мысленное объединение) частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных, в единое целое.

Классификация – это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Очень важен выбор основания классификации. Классификация может производиться по существенным признакам (естественная, или основная) и по несущественным (вспомогательная).

Сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенка ему придется овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение, усвоить типы или виды отношений между понятиями.

Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

1. Вид – род (окунь – рыба).

2. Род – вид (рыба – окунь).

3. Часть – целое (плавник – окунь).

4. Противоположность (день – ночь, свет – тьма).

5. Последовательность (понедельник – вторник).

6. Причина – следствие (жара – жажда, война – смерть).

7. Функциональные отношения.

Особо следует остановиться на понятии «причины и следствия». Причина – явление или совокупность явлений, которые непосредственно обусловливают или порождают другое явление (следствие). Например, хорошая подготовка и музыкальные способности являются причиной того, что человек станет хорошим музыкантом.

Причину нельзя смешивать с условием. Ребенку можно создать все условия: купить инструмент, ноты, но если нет способностей, то не выйдет из ребенка хорошего музыканта. Если случаи, при которых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это одно обстоятельство и есть причина данного явления.

Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или их отношениях.

Примеры:

Ученик Орлов – отличник. Все металлы – простые вещества.

Умозаключение – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.

 Пример 1.

1-е суждение: «Все металлы – простые вещества»;

2-е суждение: «Литий – металл»;

заключение: «Литий – простое вещество».

Пример 2.

1-е суждение: «Если число заканчивается 0 или цифрой 5, то оно делится на 5»;

2-е суждение: «Число 25 заканчивается цифрой 5»; заключение: «Число 25 делится на 5».

Особенности мышления детей дошкольного возраста

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Детские игры проходят путь от предметно-манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков и т.д.) до сюжетно-ролевых игр с правилами (например, в магазин, в больницу). Главное в этих играх – имитация определенных отношений взрослых. Дети выделяют роли и правила, сами стараются им следовать. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых формируется и закрепляется мотивация успеха. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок строит что-то полезное. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают свойства предметов. В игре ребенок учится пользоваться предметами домашнего обихода, инструментами, учится планировать свои действия. Именно в игре совершенствуются умственные операции. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют, в первую очередь, наглядно-образное мышление. Играя с предметами, ребенок учится замещать их образами. Постепенно необходимость практически действовать с предметами отпадает.

Основная форма мышления в среднем и старшем дошкольном возрасте – наглядно-образная. Абстрагироваться же от чувственного опыта с помощью понятий и рассуждений в полной мере доступно лишь детям школьного возраста. На это указывается в трудах известных психологов Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В. Штерна, А. Валлона, Ж. Пиаже.

Но уже к трехлетнему возрасту у ребенка складывается способность к обобщению. К 4-м годам дети овладевают умением сопоставлять предметы по длине, высоте, ширине, начинают ориентироваться в пространстве и времени, различают времена года. Пятилетние дети успешно составляют из картинок группы предметов: овощи, мебель, одежду и др. Однако возможны и ошибки. Шестилетние дети уже могут считать до 10, а некоторые и до 20, овладевают сложением и вычитанием. У детей уже есть представление о делении на равные части, о понятиях меньше и больше, они запоминают последовательность дней недели, месяцев.

Следовательно, к концу дошкольного периода уже формируются элементы логического мышления, которое предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений.

Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Психолог Л.С.Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, их превращению в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок в 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способностей к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Остановимся несколько более подробно на развитии теоретического мышления у учащихся в начальной школе. Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без которых предмет не может быть подведен под конкретное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1–2 классов отмечают наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), то к 3–4 классам школьники уже более опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Третьеклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученик 1–2 классов часто применяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3–4 классов должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, поскольку указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что же произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?».

К окончанию 3 класса учащийся должен научиться и таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т. е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии. Рефлексия – это процесс самопознания своих внутренних актов и состояний. Рефлексия преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе

Нередко дети, поступившие в первый класс, умеют считать, читать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников уже в первые месяцы учебы обнаруживает трудности в решении и объяснении математических задач, формулировании определенных правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей.

Пристальное изучение мыслительной деятельности учащихся начального звена, показало, что у многих первоклассников, а зачастую и  более старших детей, она имеет следующие особенности:

• поверхностный, непоследовательный анализ проблем и ситуаций, неумение выделить в них главное;
• трудности в синтезировании информации;
• неумение планировать;
• неспособность отвлечься от внешнего и увидеть внутреннюю, глубинную сторону проблемы или явления;
• трудности в формулировании плана логической операции, ее хода и результата.

Выявленные характерные признаки речевой и интеллектуальной деятельности зачастую являются у 6–7-летних детей возрастными, физиологически обусловленными. Что касается детей более старшего возраста, то здесь можно говорить о недостаточном развитии теоретического мышления, то есть мышления в понятиях.

Мышление – исключительно сложный психический процесс, до конца еще не разгаданный учеными. Однако «большое» мышление начинается с малого, с относительно простых его свойств и операций, которые необходимо совершенствовать с раннего детского возраста. Если при этом уделять должное внимание точности, четкости и полноте формулировок ребенка, необходимых для решения интеллектуальных задач, то есть материальной оболочке мышления – речи, то оба эти процесса получат дополнительное развитие.

 

Практический материал для исследования и развития словесно-логического мышления

 

Вопросы для проверки словесно-логического мышления

• Будет кубик катиться? Почему?
• Чем столб отличается от дерева?
• Летом можно кататься на лыжах? Почему?
• На зиму заяц меняет свою шубку с серой на белую. Почему?
• Кого легко заметить на снегу? А кого трудно?
• Если в сильный мороз положить шубу на снег, снег под шубой растает?
• Может велосипед обогнать автомобиль? Почему?
• Папа поднимает тяжелую гирю, а мальчик не может. Почему?
• Удержатся ли два шарика, если их положить друг на друга? Почему?
• Может поезд метро столкнуться с автобусом? Почему?
• Может ли стол, у которого отвинтили две ножки, стоять? Почему?
• По глубокому снегу проще идти пешком или ехать на лыжах? Почему?
• Если мальчик залезет в ванну, полную воды, что случится?
• Если по телевизору показывают футбол – может ли мяч вылететь и ударить мальчика? Почему?
• По комнате бегал черный котенок и попал в банку с мукой. Вдруг в комнате появился белый котенок. Откуда он взялся?
• Папа купил сыну мороженое, положил его в карман куртки и забыл. Когда через час папа вспомнил о мороженом, его в кармане не оказалось. Куда оно делось?
• Мама выглянула в окно и говорит: «На улице сильный ветер!» («Ночью был дождь».) Как она догадалась?

• У тебя маленькая сумка и большой мешок, и то и другое с картошкой. Что легче нести?
• Почему весной льдины в реке не стоят на месте?

ЗАДАНИЕ 1

Я буду давать тебе по две карточки с понятиями (общими и частными). Ты должен положить их перед собой так, чтобы слева располагалась карточка с общим понятием, а справа – с частным.

 

ВРЕМЯ ГОДА – ОСЕНЬ

НАСЕКОМОЕ – ПЧЕЛА

СТОРОНА ГОРИЗОНТА – СЕВЕР

ПОЛЕЗНОЕ ИСКОПАЕМОЕ – ПЕСОК

ОСАДКИ – ДОЖДЬ

ВОДОЁМ – ОЗЕРО

КУСТАРНИК – МАЛИНА

ОКЕАН – ТИХИЙ ОКЕАН

ОРГАН ЧУВСТВ – ГЛАЗ

ЧИСЛО – ДРОБЬ

ЕДИНИЦА ДЛИНЫ – МЕТР

 

ЗАДАНИЕ 2

Прежде всего, нужно сравнить понятия между собой и установить, чем они похожи. Причем искать нужно сходные СУЩЕСТВЕННЫЕ признаки понятий, которые позволяют объединить их в одну группу.

Окунь – карась (рыбы).

Метла – лопата (инструменты).

Лето – зима (времена года).

Июнь – июль (летние месяцы).

Нефть – торф (топливо, полезные ископаемые).

Собака – пчела (живые существа).

Трава – гриб (растения).

Дом – дача (здания, жилище).

Автомобиль – поезд (средства передвижения, транспорт).

Нога – рука (конечности).

ЗАДАНИЕ 3

Бывает так, что понятия отражают какие-то явления одного порядка, но противоположные по смыслу. Например, СВЕТ – ТЬМА. Это отношения противоположности. Подбери к данному понятию противоположное ему по смыслу:

НАЧАЛО – (конец).

ДЕНЬ – (ночь).

ЗАМЕРЗАНИЕ – (оттаивание)

ТВЕРДЫЙ – (мягкий).

ЖИЗНЬ – (смерть).

ВЫСОКИЙ – (низкий).

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ - (положительный).

УВЕЛИЧИТЬ - (уменьшить).

РАЗДЕЛИТЬ - (умножить).

 

ЗАДАНИЕ 4

Между понятиями могут быть и такие отношения, когда одно из них отражает какое-то событие, а другое указывает на причину этого события. При этом понятие-событие называют СЛЕДСТВИЕМ, потому что событие происходит вслед за причиной (следует за причиной). Например, ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ может стать причиной ПОЖАРА (пожар в этом случае - СЛЕДСТВИЕ шалости с огнем). Значит, два понятия ШАЛОСТЬ С ОГНЕМ и ПОЖАР находятся между собой в ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ отношениях.

Найди пары понятии, которые находятся между собой в ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ отношениях:

Образование льда, север, мороз, погода, снег (мороз - образование льда).

Осень, холод, дерево, листопад, время года (осень - листопад).

Время года, весна, деревья, лето, таяние льда (весна - таяние льда).

Кипение воды, образование пара, жара, кастрюля, солнце (кипение воды - образование пара).

А теперь попробуй сам найти ПРИЧИНУ следующих событий:

НАВОДНЕНИЕ (разлив реки, таяние снега и т.д.)

ТРАВМА (ПЕРЕЛОМ) (падение ...)

ГОЛОЛЕД (мороз после дождя ...)

ДВОЙКА (невыученный урок ...)

ОЧКИ (ослабление зрения ...)

СИНЯК (удар ...)

 

А теперь найди СЛЕДСТВИЕ:

БОЛЕЗНЬ (лечение ...)

УКОЛ (боль ...)

ПРАЗДНИК (радость ...)

АВАРИЯ (травма, смерть ...)

ОСКОРБЛЕНИЕ (обида, ссора ...)

УРАГАН (разрушения ...

 

ЗАДАНИЕ 5

 

Объясни значения выделенных слов (подобрав к ним близкие по смыслу слова):

 

РАЗБИТЬ сад - РАЗБИТЬ чашку

ЗАБОЛЕТЬ ангиной - ЗАБОЛЕТЬ астрономией

ЖИВОЙ рассказ - ЖИВОЕ существо

ГОРЯЧЕЕ сердце - ГОРЯЧИЙ хлеб

музыкальный СЛУХ - распространить СЛУХ

ТЯНУТЬ дорогу - ТЯНУТЬ время

ПРЕДЛОЖЕНИЕ в тексте - ПРЕДЛОЖЕНИЕ дружить

ОТКРЫТОЕ окно - ОТКРЫТЫЙ вопрос

 

ЗАДАНИЕ 6

Бывает так, что события следуют одно за другим, но не являются причиной и следствием друг друга. Например, ВТОРНИК - СРЕДА. В таких случаях говорят, что понятия находятся в отношениях ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ. Подбери к следующим понятиям такие, которые находились бы с ними в отношениях ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ:

 

ЯНВАРЬ - (февраль)

ПОДРОСТОК - (юноша)

ПЕРВЫЙ - (второй)

ЗИМА - (весна)

ДЕНЬ - (вечер)

ШЕСТИКЛАССНИК - (семиклассник)

НАЧАЛО - (середина)

 

ЗАДАНИЕ 7

Чаще всего между понятиями встречается тип отношений, который называется ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ. Так называют отношения между понятиями, когда одно из них отражает какое-то свойство, качество, признак или функцию другого (функция - это то, для чего используется предмет).

Например, КОШКА - МЯУКАНИЕ, ГОРА - ВЫСОТА, НОЖ - ЕДА, ДОМ - ТЕПЛО.

В следующих заданиях к каждому понятию подбери такие, которые находятся с ним в ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ отношениях:

 

ЧЕРТЕЖ (масштаб)

ОЗЕРО (глубина, рыба)

ПЧЕЛА (мед, укус, полет)

НЕБО (луна, голубизна)

ЧИСЛО (цифра, математика)

ЗАДАЧА (решение, математика)

ПРЯМОУГОЛЬНИК (длина, ширина, площадь)

ДВИЖЕНИЕ (скорость, езда, автомобиль)

УМНОЖЕНИЕ (множитель, произведение)

ДЕЛЕНИЕ (остаток, делимое, делитель)

РАССТОЯНИЕ (измерение, длина)

СКАЗКА (герой, рассказчик)

ЗИМА (мороз, снег, каток)

ЛЕТО (каникулы, жара, купание)

 

Список литературы.

1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.
3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.
5. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
7. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у
8. Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. - 1973. - № 4.
9. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.
10. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1971.
11. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Общее недоразвитие речи.-М., 1996.
13. Ковшиков В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. - Л., 1979.
14. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 1969.
15. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии.-М.: Педагогика, 1978.
16. Лурия А.Р. Язык и мышление.-М., 1979.
17. Методика исследования особенностей мышления. - М., 1988.
18. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
19. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
20. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.
21. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонения в развитии. - М., 2001.
22. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.

 

 

Скажи мне, и я забуду.

Покажи мне, и я запомню.

Дай сделать мне, и я пойму.

Сократ

 

1.    Левшество и леворукость

Эти слова великого мыслителя могут быть отнесены к каждому из нас, но особенно полно они раскрывают особенности развития и обучения леворуких детей. Об этом важно помнить родителям, воспитывающим леворукого ребёнка, педагогам, обучающим его и, конечно, логопедам-дефектологам, поскольку речевое развитие левшат часто требует сопровождения специалистов, как в дошкольном возрасте, так и в начальной школе.

Вначале обратимся к терминологии.

Некоторые исследователи считают понятия «леворукость» и «левшество» практически синонимами. Мы разделяем позицию известного нейропсихолога Семенович А.В., которая чётко разграничивает эти понятия.                Леворукость – это предпочтение, активное использование левой руки, то есть внешнее проявление того, что правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека. Это может быть обусловлено различными причинами. Леворукость может быть временной, а может оставаться на протяжении всей жизни человека.

Левшество – проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации головного мозга человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей, если это левшество – истинное, генетически заданное.

Тип мозговой организации (соответственно правшество и левшество) и предпочтение той или иной руки (соответственно право- или леворукость) не всегда совпадают. Очень часто, особенно в современной детской популяции, леворукость оказывается временным, латентным признаком. Он отражает всего лишь факт задержки формирования у ребенка межполушарных взаимоотношений. При этом левое полушарие мозга (и правая рука, соответственно) может постепенно нарастить свой функциональный потенциал относительно всех двигательных функций (еда, пользование бытовыми приборами, рисунок, письмо и т.п.). В таких случаях происходит «волшебное превращение» левши в правшу, которое наблюдается, как правило, до 7-8 лет. В этом случае поможет не переучивание, а грамотная нейропсихологическая коррекция, направленная на устранение церебральных нарушений.

Абсолютных правшей, у которых ведущими являются правые рука, нога, глаз и ухо, в европейской популяции, где пишут правой рукой и читают слева направо, - примерно 42%. У таких людей центр речи в 95% случаев находится в левом полушарии. У абсолютных левшей (их в среднем 8-10%) - все наоборот.

Остальные 48-50% людей являются либо правшами с признаками левшества, либо левшами с признаками правшества, причем более чем у половины из них преобладает левшество над правшеством. Таких людей называют парциальными, или мозаичными (частичными), левшами.

Наличие фактора левшества (полного, парциального или семейного у праворукого ребёнка) предполагает особенности развития психических функций.

За последние 50 лет количество леворуких в обществе возросло в 3-4- раза. Школьные педагоги отмечают, что дети-левши встречаются намного чаще, чем раньше. Это, в первую очередь, связывается с повсеместным прекращением переучивания левшей.

При этом нельзя забывать про увеличение случаев патологической леворукости, возникающей в результате мозговой недостаточности, врождённой или приобретённой в раннем возрасте. В этом случае ребёнок с доминирующим левым полушарием может использовать в качестве ведущей левую руку. При этом способы мышления, восприятия и т.д. останутся в том же виде, как у правши.

Понятно, что леворукие дети – неоднородная группа. Поэтому и подход к каждому ребенку должен быть индивидуальным. Понимание и разграничение состояний генетического, парциального или патологического левшества необходимо для грамотного выстраивания развивающей, коррекционной и профилактической работы с ребёнком.

Самым спорным является вопрос о переучивании левшей, который широко обсуждается специалистами.

Нужно отметить, что большинство авторов склоняются к тому, что леворукого ребёнка нельзя переучивать, поскольку это является прямым вмешательством в организацию психических процессов и приводит к различным негативным последствиям. Вначале это могут быть невротические реакции : расстройства аппетита, сна, терморегуляции, энурез, а затем и гипердинамический синдром, тики, заикание. Согласно медицинской статистике, каждый третий ребенок с заиканием – это переученный левша.

Переучивание (осознанное или нет), как правило, происходит в раннем возрасте, в 10-12 месяцев, когда ребёнок начинает брать ложку, чашку и т.д. В это время определяющими в психическом развитии ребёнка являются двигательные процессы. Переучивание приводит к торможению не только этих процессов, но и других высших психических функций, в частности, самой уязвимой из них – речи.

Появилась новая точка зрения на проблему переучивания детей-левшей: если можно переучить ребёнка безболезненно, без негативизма и невротических реакций с его стороны, то лучше это сделать, и как можно раньше. Если ребёнок показывает признаки невротизации, переучивание следует немедленно прекратить.

Нужно дать возможность мозгу ребёнка самому разобраться в вопросах доминирования полушарий: развивать и правую, и левую руку ребёнка: при рисовании, в игре давать ему карандаши, игрушки в обе руки. Полезно выполнять с ребёнком специальные упражнения, которые подберёт нейропсихолог, для оптимизации протекания мозговых процессов.

Вопросы переучивания могут и должны решаться только совместно с высокопрофессиональным специалистом!

2.    Особенности психической деятельности у левшей

К настоящему времени доказано, что полушария мозга у человека имеют различную функциональную специализацию.

Межполушарная асимметрия мозга изучается представителями различных областей науки: нейрофизиологами, нейропсихологами, психиатрами и т.д.

Основные результаты этих исследований сведены в следующую таблицу.

Таблица 1.

Левое полушарие	Правое полушарие
Тяготеет к созданию логических универсалий: понятий, суждений, классификаций, схем. Обрабатывает абстрактные знаки: буквы, цифры, математические знаки.	Продуцирует целостные образы и символы (гештальты).   Обрабатывает изображения.
Способ его деятельности  характеризуется линейностью, осознанностью.	Способ его деятельности характеризуется неполнотой осознания и непрерывностью.
Отвечает за познавательную «рутину»: всё, чему человек обучился.	Отвечает за познавательную новизну (всё, с чем человек сталкивается впервые), за рождение новых идей.
Установление сходства	Установление различий
Отвечает за различные виды практической деятельности, зрительные обобщения, конструктивно-пространственную деятельность, и, в целом, за логическое мышление.	Отвечает за узнавание лиц, цвета, музыкальные функции (звуковысотные отношения, тембр и гармония).
Восприятие времени и оценка временных отношений.	Восприятие пространства и оценка пространственных отношений
Устная речь, чтение, письмо, счёт. Вербальное мышление.	Чувство юмора, метафорический смысл речи, эмоциональная окраска устной речи. Хранение упроченных обиходных оборотов речи.
Интерпретация мимики и жестов	Распознавание мимики и жестов
Отвечает за содержание переживания и его перевод в слова.	Определение чужих эмоций и выражение собственных.

Изучение мозговой организации психической деятельности левшей и правшей позволило сделать выводы о принципиальных отличиях протекания психических процессов у левшей и правшей.

3.    Речевое развитие левшей

Рассмотрим некоторые особенности речевого развития детей с правополушарным доминированием.

Процесс становления устной речи у некоторых левшат может протекать довольно своеобразно. После долгого молчания или плохо оформленного лепета они могут начать говорить сразу грамотно оформленными фразами. Как правило, это происходит в трёхлетнем возрасте. Их речь практически ничем не отличается от речи взрослого человека по своему лексическому наполнению, грамматическому оформлению, интонации. При этом зачастую они не могут объяснить значения многих слов, продемонстрируют несформированность фонематического слуха и т.д.

Похожая картина возникает при овладении чтением. Уже в четыре года маленький левша может с лёгкостью прочитать и пересказать целые страницы, не зная в отдельности ни одной буквы.

Это происходит потому, что дети-левши воспринимают речь (и устную, и письменную) целыми блоками, не анализируя подробности. Объяснить это можно, по-видимому, работой ведущего правого полушария, которое обрабатывает информацию одновременно.

Серьёзной зоной риска левшат является недостаточная сформированность фонетико-фонематических процессов, что отрицательно сказывается на развитии устной и письменной речи, а в дальнейшем на школьном обучении в целом. Как известно, в раннем речевом онтогенезе ребёнок с помощью височных долей правого полушария вначале усваивает неречевые природные и бытовые шумы, просодику человеческой речи. Затем в работу включается левое полушарие, если ребёнок накопил достаточную неречевую слуховую базу, и у него сохранны проводящие пути между полушариями. Так формируется фонематический слух.

Поскольку становление межполушарных связей у левшей происходит с опозданием, эти дети часто демонстрируют грубейшее недоразвитие фонематического слуха.

        У левшат очень уязвимы и формируются с задержкой динамические составляющие всех психических функций. Им необходимо дополнительное время для запуска любого двигательного процесса. Внешне в устной речи это может проявляться в следующих моментах:

• застревание в начале речевого высказывания;
• трудности припоминания слов в речи, особенно в эмоционально значимых ситуациях;
• словесные замены;
• случаи неправильного построения предложений, предложно-падежного согласования,
• склонность к заиканию.

Овладение письменной речью требует согласованной работы полушарий головного мозга. У леворуких детей правое и левое полушария работают достаточно разобщённо, становление межполушарных связей происходит с опозданием, всё это приводит к проблемам в обучении чтению и письму.

Для левшей характерны следующие ошибки на письме и чтении:

• трудности запоминания образа буквы (особенно заглавных);
• замены букв по оптико-кинетическому сходству;
• ошибки, связанные с недостаточностью фонематических процессов;
• несоблюдение границ слов и предложений, трудности в употреблении заглавных букв;
• «зеркальное» письмо и чтение;
• пропуски, перестановки букв и слогов.

В логопедии подобные нарушения классифицируются как дислексия и дисграфия.

Хочется несколько подробнее остановиться на так называемых «зеркальных» ошибках, как то зеркальное изображение букв и цифр, зеркальное прочтении слогов и слов. Надо отметить, что подобную картину демонстрируют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр до момента упрочения навыка. Снижение частоты проявления зеркального письма и полное исчезновение этого феномена наблюдается обычно после 10 лет. Однако у левшат эти явления сохраняются длительное время и требуют специальной коррекционной работы, что напрямую связано с недостаточностью межполушарных взаимодействий. Частота зеркального письма у леворуких детей составляет 85%.

Пропуски, перестановки при чтении и письме обычно связывают с недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений. Запаздывание формирования пространственных зон мозга особенно характерно для левшей.

Довольно часто у детей-левшей наблюдается дислексия. Проблема связи дислексии с правополушарной мозговой организацией трактуется неоднозначно. Левшество само по себе не обусловливает возникновение нарушений чтения. Зависимость между левшеством и дислексией опосредованное.

Известно, что в Японии людей, страдающих дислексией в 10 раз меньше, чем, скажем, в странах Европы или в Америке. Это объясняют тем, что японцы используют два вида письма – кана, основанный на слогах, и кандзи (иероглифическое письмо), связанные с разными полушариями (кана – с левым, кандзи – с правым). Это означает, что любой ребенок вне зависимости от индивидуальной асимметрии может быть успешным в одном из видов чтения.

Дети с доминирующим правым полушарием могут испытывать трудности при обучении чтению с использованием традиционного аналитико-синтетического способа. Широко используемые методы звукобуквенного анализа рассчитаны на левополушарный способ усвоения звуковой структуры слова. Для левшей предпочтителен способ глобального чтения, от которого постепенно можно переходить к традиционному аналитическому.

Особенностью чтения левшей является инверсия, как букв, так и слогов, которая не мешает им понимать смысл текста. Так происходит при чтении про себя. Но когда они читают вслух, эти два типа чтения – привычный для нас и привычный для них – начинают конкурировать, что приводит к резкому замедлению процесса чтения. Именно поэтому нежелательно предлагать таким детям регулярную проверку на скорость чтения. Если же этого нельзя избежать, то можно проверять скорость их чтения не на уроке, а в более спокойной обстановке, когда ребенок остается один на один с учителем. И здесь нужно помнить, что любая эмоция только ухудшит процесс чтения.

                                       4. Общие рекомендации

    Для удобства особенности работы с детьми с различной латерализацией отображены в таблицах.

Таблица 2 обращает внимание педагогов на организацию условий и формирование мотивации, необходимых для успешного обучения.

Таблица 2

Установка на успешную деятельность	Левши	Правши
Пространственная организация	Рабочая полусфера – левая	Рабочая полусфера – правая
Цветовая организация	Светлая доска – темный мел	Темная доска – светлый мел
Условия, необходимые для успешной учебной деятельности	Гештальт (образы) Контекст Связь информации с реальностью, практикой Творческие задания Эксперименты. Музыкальный фон. Речевой и музыкальный ритм Посадка за партами полукругом	Технология Детали Абстрактный линейный стиль изложения информации Неоднократное повторение учебного материала Тишина на уроке Неоднократное повторение материала Классическая посадка за партами
Формирование мотивации	Завоевание авторитета Престижность положения в коллективе Установление новых контактов Социальная значимость деятельности	Стремление к самостоятельности Глубина знаний Высокая потребность в умственной деятельности Потребность в образовании

 

Следующая таблица содержит информацию об особенностях восприятия и переработки информации, способов мышления левшей и правшей.

Таблица 3

Обеспечение деятельности	Левши	Правши
Восприятие материала	Целостное  Интонационная сторона речи Визуалисты (зрительное)	Дискретное (по частям) Смысловая сторона речи Аудисты (слуховое)
Переработка информации	Быстрая  Мгновенная	Медленная  Последовательная
Интеллект	Невербальный  Интуитивный	Вербальный  Логический
Деятельность	Приверженность к практике	Приверженность к теории
Память	Непроизвольная  Наглядно-образная	Произвольная Знаковая
Мышление	Наглядно-образное Оперирование образами Спонтанное  Эмоциональное  Интуитивное  Трехмерное пространстве	Абстрактно-логическое Оперирование цифрами, знаками Формальное Рациональное Программируемое  Двумерное(на плоскости)

 

Дети-левши в процессе развития привлекают максимум внешних, произвольных средств для овладения теми операциями, которые у детей-правшей формируются естественно, независимо от их произвольного желания, по определённым психологическим законам. Отсюда вытекает необходимость  помочь левше выстроить алгоритм выполнения программы в любой деятельности, в том числе и в учебной. Причём этот алгоритм должен быть максимально подробным и содержать следующие этапы:

• Принятие инструкции.
• Демонстрация со стороны взрослого.
• Совместное выполнение заданных действий.
• Оценка полученного результата.
• Самостоятельное выполнение с опорой на образец.
• Сравнение с эталоном.
• Оценка результатов.

При обучении леворукого ребёнка надежнее сказать: «Смотри, как это нужно делать». А вот фраза, типа: «Нельзя так и так. Можно – вот так», создаст массу трудностей ученику. Как только учитель отойдет, ребенок будет решать сложнейшую для него головоломку: какой из вариантов правильный. Только однозначность при обучении позволит облегчить понимание ребенком предъявляемых требований.

 

                                               5. Заключение

У нас пока нет четких и однозначных ответов на многие вопросы о леворукости и левшестве. Не до конца открыты загадки происхождения этих феноменов, немногое известно о психологических и физиологических особенностях леворуких людей. Но с уверенностью можно сказать, что наличие левшества или леворукости ни в коем случае не говорит об отклонениях в развитии или снижении умственных и физических способностей.

При этом нельзя забывать, что дети-левши требуют особого внимания и квалифицированного сопровождения психологами и логопедами в период становления речи, подготовки и обучении в школе. Поскольку с точки зрения мозговой организации психических процессов левши – это вечные дети!

 

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития ребёнка. СПб.: Питер, 2006.
2. Безруких М.М., Князева М. Г. Если ваш ребенок левша. – Арктоус, Тула, 1996
3. Безруких М.М. Леворукий ребёнок: Тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. – М.: Вентана-Граф, 2001.
4. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы: Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб: КАРО, 2006.
5. Бурлакова М.К. Советы логопеда. – М.: В.Секачёв, 2001.
6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005.
7. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями школьной речи: Формирование представлений о пространстве и времени. – СПб.: Издательство «Речь», 2005.
8. Кочеткова Н.А. Я различаю буквы о-а, сходные по написанию: альбом ученика. – М.: ГНОМ и Д, 2005.
9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – СПб: Союз, 2004.
10. Макарьев И.С. Если ваш ребенок – левша. – СПб: Лань, 2003.
11. Николаева Е.И. Леворукий ребенок: диагностика, обучение, коррекция. – СПб: Детство-Пресс, 2005.
12. Садовникова И.Н. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1983.
13. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005.
14. Семенович А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей. – М.: Генезис, 2007.
15. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2001.
16. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2001

 

Статья логопеда Ноу Сош «Карьера» Шилкиной Е.В.